Maija Saleva: KIELTEN OPETTAJANA 60-LUVULLA

Millaista oli kieltenopetus 1960-luvulla? Millaisia menetelmiä ja materiaaleja käytettiin? Entä miten oppilaita arvioitiin? Maija Saleva muistelee ensimmäisiä vuosiaan opettajan työssä Turun normaalilyseossa.

 

Jos silloin syksyllä 1959, kun ensimmäisen kerran astuin uuteen työpaikkaani Turun normaalilyseon opettajainhuoneeseen, olisin tiennyt harjoittelukoulujen merkityksestä vähän enemmän kuin tiesin, olisin jännittänyt vieläkin enemmän. En ollut edes auskultoinut, kun yliopettaja Ossi Lahti, saksanopettajani, soitti ja pyysi tuntiopettajaksi. Läksin kokeilemaan.

 

Itse asiassa Turun normaalilyseon opettajainhuonetta ei olisi tarvinnut ollenkaan jännittää: se oli ehkä elämäni mukavin työpaikka. Usein sanotaan, ettei opettajissa enää ole suuria persoonallisuuksia. Ainakin vielä 1960-luvulla heitä oli, aivan erinomaisen edustavana esimerkkinä koulun kolme kielten yliopettajaa: Seidi von Hellens, ranskan ja saksan Ilmari Lahti ja ruotsin Ossi Lahti, edellisen veli. Kolme syvällisesti sivistynyttä, maailmaa nähnyttä, humaania ja lisäksi erittäin hauskaa ihmistä. Kun taso muissakin aineissa oli korkea ja koulun johdossa viisas pedagogi Sampo Haahtela, syntyi taloon ainutlaatuinen ilmapiiri.

 

Olimme innostuneita työstämme, mutta välitunneilla ei juurikaan puhuttu oppilaista tai opettamisesta, sen sijaan huumori leiskui ja hengen säilä säihkyi. Minunlaiseni nuori tuntiopettaja, 23 v, otettiin tasavertaisena mukaan – luotettiin ehkä siihen, että jokainen itse ymmärsi paikkansa. Oppilaita kohdeltiin yhtä humaanisti kuin työtovereita. Turun normaalilyseo oli 1960-luvun lopulla ensimmäisiä kouluja, joissa lähdettiin täysimittaisesti kokeilemaan kouludemokratiaa. Kokeilu onnistui erinomaisesti.

 

Opetusmenetelmistä

 

Turun normaalilyseo oli perustettu vasta syksyllä 1957, mutta se oli jo heti alkuvaiheessa valtakunnallisen kehittämistyön kärjessä. Harjoittelukoulun merkitystä dokumentoi useammin sieltä valmistuneiden opettajien opetuskäytäntö kuin mikään kirjallinen todistusaineisto. Turun normaalilyseon kieltenopetuksen työtavat on onneksi kuitenkin kirjattu kansiin Seidi von Hellensin julkaisemassa oppaassa Englannin kielen opetuksen keskeisiä kysymyksiä (1957). Siinä ovat kuvattuina kaikki tuon ajan oppituntien perustyypit: alaluokkien havainto-opetus, kaikilla asteilla keskeinen tekstitunti, kielioppitunti, esitelmätunti. Tämä teos osoittaa myös Suomen kieltenopetuksen kytköksen ajan kasainvälisiin virtauksiin. Esimerkiksi havainto-opetus ei ollut jotain vain meillä keksittyä vaan suomalainen sovellus monista tuolloin vallalla olleista kansainvälisistä suuntauksista, muun muassa Harold Palmerin suullisesta menetelmästä.

 

Johtoajatukseksi tuossa opetusoppaassa nousee sama periaate, johon Turun normaalilyseon koko 1960-luvun opetusfilosofian voisi tiivistää: keskiössä oppilas, kieltenopetuksessa, niin havainto-opetuksessa kuin kielioppitunneilla, se ilmeni oppilaan oman päättelyn, induktion, korostamisena. Opettaja toi esille materiaalin, oppilas päätteli siitä kielen sanojen ja muotojen käytön ja ryhtyi niitä harjoittamaan.

 

Havaintotuntien valmistelu työllisti opettajaa kohtuuttomasti. Tavoitteena oli, että oppilas pystyi tekemään omakohtaisia havaintoja kustakin opetettavasta substantiivista, adjektiivista ja verbistä, vieläpä adverbista. Norssissa aiemmin harjoitelleet valistivat nuorempia, että jos opetusharjoittelusta halusi saada hyvän arvosanan, piti harjoitustunnille tuoda elävä lehmä. Kiitettävään tarvittiin kaksi, joista ainakin toinen lypsävä.

 

Muistan harjoitustunnin, jossa minun oletettiin opettavan havainto-opetuksena muun muassa adverbit always, sometimes ja never. Jouduin vaivaamaan aivonystyröitäni aika lailla. Ratkaisin ongelman erilaisilla Englannista hankkimillani matkamuistonukeilla, joista esimerkiksi sotilas vain seisoi, kun taas taivuteltava vauvanukke pystyi makaamaan ja istumaan, joskus jopa seisomaan. Näiden lisäksi oli muutakin rekvisiittaa runsain mitoin. Niitä sitten väännettiin ja käännettiin edestakaisin, jotta päästäisiin huipentumaan, jolloin oppilas kuvan tai nuken provosoimana tuottaisi itse ensimmäistä kertaa kaivatun uuden sanan, esimerkiksi sanan always. Hoh, hoijaa! Hiki siinä tuli. Niin kuin tuli kaiken tarvittavan havaintomateriaalin jatkuvassa monomaanisessa keräämisessäkin.

 

Loppujen lopuksi opetuksen onnistumisen takasivat kuitenkin normaalilyseon lahjakkaat ja yhteistyöhaluiset oppilaat. Kieltämättä menetelmä oli havainnollisuudessaan ja yllätyksellisyydessään oppilaita kiinnostava, mutta varsinaista puheen harjoittelua siinä tuli reippaasti enemmän opettajan kuin oppilaan osalle.

 

Materiaali ja välineet

 

Käytettävissä olevat oppikirjat eivät innostaneet oppilasta puhumaan. Dialogia oli vähän, tekstit olivat yleensä narratiivisia eivätkä kovin inspiroivista aihepiireistä. Karin ja Eino Miettisen Min första/andra svenska bok oli vinttikaivoineen ja röhkivine porsaineen varsinainen kansantieteellinen museo. Ei tainnut motivaatio kohentua, kun siirryttiin lukioon: kustantaja ei varmaankaan ollut konsultoinut oppimispsykologeja, kun lukiossa ahkerasti käytetylle teokselle oli annettu nimeksi Ruotsin kielen vaikeuksia.

 

Vielä 1960-luvun lopullakin ilmestyneet teokset olivat opettajalle tosi haasteellisia. Antti Antosen ja Eero Laineen vuonna 1969 ilmestynyt lukion kirja Let's Read English oli sekalainen kokoelma satunnaisia puolen sivun tekstipätkiä. Niiden pohjalta sitten olisi pitänyt tuottaa oivalluksia kirjallisuudesta. Näinkään uuteen kirjaan ei vielä kuulunut työkirjaa, vaan opettajan oli suunniteltava kaikki harjoittelu itse.

 

Kun oppikirjat ovat tylsiä, innostunut opettaja olisi halunnut täydentää niitä muualta löytämillään teksteillä. Varsinaisia monistuskoneita ei ollut käytettävissä. Uuden opetustekstin luomiseksi oli kirjain kirjaimelta naputeltava teksti kirjoituskoneella vahakselle, jota sitten pyöritettiin eräänlaisessa rummussa, kunnes tarvittava kopiomäärä oli kasassa. Lyöntivirheet korjattiin lakalla, jonka kirpeänmakea tuoksu tuntuu vieläkin nenässä. Yhtenä pisimmistä monisteteksteistä muistan feministi Germaine Greenin poleemisen artikkelin, jonka naputtelin Playboy-lehdestä. Yritettiin sitä siihenkin aikaan oppilaita motivoida!

 

Vieraan kielen käyttäjinä suomalaisia moititaan usein puhumattomuudesta. Esitän siihen tuonnempana oppilasarviointiin liittyvän selityksen. On muistettava, että vielä 1960-luvun alussa ei ollut tarjolla minkäänlaisia syntyperäisiä kielimalleja. Uraauurtavinta työtä teki tässä suhteessa Yleisradio, joka jo 1960-luvulla lähetti hyvinkin kiinnostavia kielen opetusohjelmia. Oppikirjaäänitteet tulivat vasta myöhemmin.

 

Mitäpä hyötyä äänitteistä olisi ollutkaan, kun ei ollut laitteita, joilla niitä toistaa. Normaalilyseon kieltenopettajilla oli vuosikausia yhteiskäytössään yksi ainoa nauhuri, joten viisainta oli tuoda kotoa oma. Omani oli Saksasta vuonna 1958 ostettu Telefunken, paino 9,5 kiloa, mutta niin se vain vähän väliä kulki nuoren opettajan matkassa kodista raitiovaunuun ja sieltä kouluun. Äänilevyjä, niitä 78-kierroksisia, oli koulussamme tässä vaiheessa kaksi: toisen nimi oli 200 Words You Always Mispronounce, toista en muista.

 

Materiaalit ja välineistö olivat siis puutteellisia. Joukossa tosin oli yksi väline, jonka toivoisi vieläkin olevan käytössä: flanellografi, yksinkertainen, kehystetty flanellitaulu, jolle voi kiinnittää kuvasalkussa valmiina olevia kuvia. Nopea ja dramaattinen väline, jolla oli helppo kuvittaa pitkiäkin tarinoita, myös oppilaiden tuottamia.

 

Monia uusia keinoja kokeiltiin, mutta tutkimusten mukaan opetuskäytänteet uudistuvat hitaasti. Vastavalmistunut opettaja voi olla hyvinkin innostunut harjoittelukoulussaan näkemistään esimerkeistä mutta toteuttaa silti omassa työssään aiemmin opittuja malleja, usein sellaista opetusta, jota on omilta opettajiltaan saanut. Tämän tutkimustiedon jouduin itsekin kokemaan todeksi. Olen pragmaattinen ihminen, jonka mielestä aika on käytettävä hyödyksi. Muistan, kuinka omana kouluaikanani ihailimme Ossi Lahtea, joka ei käyttänytkään joka minuuttia saksan opetukseen vaan saattoi keskustella kanssamme suomeksi ihan muusta, vaikka Carol Reedin uudesta filmistä Kolmas mies. Lahti oli kuitenkin Turun Suomalaisen Yhteiskoulun opettajien joukossa poikkeus, ja minunkin oli työssäni melkein mahdoton ajatella tuhlaavani aikaa moiseen.

 

Piti olla tehokas. Tätä asennetta kuvaa reaktioni, kun sain rehtori Haahtelalta elämäni ensimmäisen työtodistuksen. Hän oli ollut seuraamassa opetustani ja kirjoitti: "Maisteri Vainio on aineensa hyvin hallitseva, innostunut ja eloisa opettaja, joka ilmeisesti saa luokkansakin innostumaan." Olihan se näin jälkeenpäin ajatellen erinomainen todistus, mutta minulta pääsi itku. Eikö minusta siis ollut mitään hyvää sanottavaa, onhan jokainen opettaja, totta kai, työstään innostunut, mutta entä tehokkuus ja tulokset? Kuljin pitkän tien, ennen kuin ymmärsin Ossi Lahden ja Sampo Haahtelan viisauden: inhimillisyyden ja innostuksen merkityksen oppimiselle.

 

Vaikeneminen kultaa

 

Vielä 1960-luvulla kansainväliset kontaktit olivat vähäisiä ja vieraan kielen taitoakin tarvittiin lähinnä lukemiseen ja kirjoittamiseen. Ylioppilaskirjoitusten senaikainen formaatti osoittaa selvästi, mitä haluttiin. Vuosikymmeniä ylioppilaskoe oli tekstien kääntämistä, pidempi osa kohdekielestä äidinkieleen ja lyhyempi päinvastoin. Tämä koemuoto oli luonnollisesti vallitsevana myös koulun muilla luokilla, lukiossa oikeastaan ainoana.

 

Tapa, jolla käännöstekstejä arvioitiin, ei ole voinut olla vaikuttamatta suomalaisten haluun käyttää vierasta kieltä. Pahinta, mitä kielen käyttäjälle saattoi tapahtua, oli, että hän teki virheen, ennen kaikkea kielioppivirheen. Arviointi suoritettiin antamalla virhepisteitä, joita oli neljää kategoriaa: 2, 4, 6 ja 9 pistettä. Lievimmät, 2 pisteen virheet, olivat esimerkiksi oikeinkirjoitusvirheitä. Väärä sana oli joko 4 tai 6 pistettä. Kielioppivirheistä sakotettiin 4, 6 tai 9 pistettä, niin että esimerkiksi artikkelivirheet olivat 4 pistettä, verbien taivutus 6 pistettä ja pahimmissa tapauksissa 9. Tähän pahimpaan kategoriaan kuului esimerkiksi predikatiivin pääte. Jos ei tiennyt tarvittavaa sanaa, voi jättää tyhjän kohdan, josta sitten velottiin 4 tai 6 pistettä sanan yleisyyden mukaan.

 

Jos siis oli ilmaistava englanniksi propositio "isäni kannattaa tätä ajatusta" ja kirjoitti "my father support this idea", tuomittiin 9 pisteen sakkoon. Jos ei tuntenut sanaa support ja jätti kohdan tyhjäksi, "my father … this idea", selvisi vain neljällä virhepisteellä, koska supportkatsottiin harvinaiseksi sanaksi. Samoin jos oli ruotsiksi ilmaistava propositio "keittiö on uudenaikainen" ja kirjoitti "köket är modern", sai taas ankarimman tuomion, 9 pistettä, kun lause "köket är …" tuotti vain 4 virhepistettä. Vähäisilläkin hengenlahjoilla varustettu oppilas ymmärsi tehdä tästä ennen pitkää sen johtopäätöksen, että Sprechen ist Silber, Schweigen ist Gold.

 

Harjoittelun merkitys

 

Opetusharjoitteluun tultiin tuohon aikaan yleensä vasta, kun akateeminen tutkinto oli suoritettu. Tutkintoa varten oli päntättävä tuhansia sivuja asiatekstiä, mutta opintojen sisältö määräytyi enemmän professorien tutkimusintresseistä kuin uudenaikaisen kieltenopetuksen tarpeista. Kirjallisuudessa klassikot tulivat tutuiksi. Approbaturiin oli luettava 3000 sivua proosaa ja lisäksi runoantologioita, cum laude approbaturiin 4000 sivua lisää ja laudaturiin 5000. Ainakin germaanisessa filologiassa melkein kaikki kirjallisuus oli 1700- ja 1800-luvuilta. Toivottavasti oppilaat osasivat arvostaa niitä 12000 sivua Lessingiä, Goetheä ja Kleistia, jotka tuijottivat heitä katederin takaa.

 

Oli suuri haaste harjoittelukoululle tehdä näistä vanhojen kirjojen sokaisemista maistereista nykykieleen orientoituneita, innostavia opettajia. Normaalilyseon oppilaita haluttiin varjella pahimmilta ylilyönneiltä,ja niinpä harjoittelijat joutuivat ennalta esittämään yksityiskohtaisen tuntisuunnitelman. Siihen oli sanasta sanaan kirjattu jokainen kysymys, jonka harjoittelija aikoi esittää, ja myös jokainen vastaus, jonka hän kuvitteli saavansa. Nämä suunnitelmat käytiin yleensä edellisenä päivänä esittämässä ohjaavan opettajan kotona, avartava kulttuurikokemus sekin. Tuntisuunnitelmien lisäksi harjoittelijoita ohjasi vain oppimateriaali ja tietenkin ennen kaikkea normaalilyseossa nähty erinomainen opetus. Vieraiden kielten opetussuunnitelmat oli laadittu vuonna 1941, mutta onnistuin toimimaan normaalilyseon opettajana melkein kymmenen vuotta, ennen kuin edes kuulin koko sanaa opetussuunnitelma.

 

Tiedän: aika kultaa muistot. Tunnen kaihoa ajatellessani vanhaa Turun normaalilyseota, mutta en ehkä ole aivan väärässä, koska tuntemukseni tuntuvat jakavan niin monet muut. Opettajat, oppilaat, harjoittelijat ja useimmat muut koulun piirissä saivat tuntea, että se oli työpaikka, jossa heitä arvostettiin ihmisinä ja jossa heillä oli erinomaiset työskentelyedellytykset.

 

Tarvittaisiin uusi artikkeli pohtimaan, millä keinoin Sampo Haahtela ja hänen työtoverina onnistuivat luomaan sen ainutlaatuisen yhteisöllisyyden tunteen, jota nykyisin haikaillaan lähinnä opetussuunnitelmien tavoitetasolle. Osa edellytyksistä oli kuitenkin jo rakenteellisesti olemassa: sama opettaja saattoi opettaa oppilasta kahdeksankin vuotta. Tämä yhteisyys loi kokemusteni ja havaintojeni mukaan perustan onnistuneille oppimis- ja opetuskokemuksille.

 

Kirjoittaja toimi vuosina 1959–2011 Turun normaalilyseossa, Raunistulan yhteislyseossa ja Turun yliopiston opettajankoulutuslaitoksessa lehtorina, apulaisprofessorina ja dosenttina. Hän kertoo: "Seurasin tuona aikana tiiviisti kieltenopetuksessa tapahtunutta, mutta mielestäni ammatin historiaa oli esimerkiksi Tempuksessa olemattoman vähän tai ei juuri lainkaan. Menneisyys on kuitenkin tärkeä osa nykyisyyttä ja tulevaisuutta. Suunnittelin eräässä vaiheessa jopa ryhtyväni tutkimaan ja kirjoittamaan kieltenopetuksen historiaa, mutta tuli muita asioita. Virallinen historia ja muistelot ovat tietysti asia erikseen. Ajattelin, että voisin omalta osaltani kertoa 1960-luvusta."